La Cour des comptes se penche sur la qualité de l’école algérienne

Le rapport annuel de la Cour des comptes de 2024 s’est penché sur la qualité de l’école algérienne. Contrairement aux éditions précédentes, l’accent a été mis sur les pratiques pédagogiques, les programmes d’enseignement et les acquis des élèves. La Cour des comptes précise que « le système éducatif en Algérie bénéficie d’une priorité absolue de la part de l’Etat à travers les ressources qui lui sont allouées, notamment financières ».

Le rapport note que les réformes entreprises depuis 2003, comme la refonte des programmes et des cours, ont été évaluées lors de deux conférences nationales en 2014 et 2015. Ces évaluations ont montré que « le système scolaire peine à s’adapter aux normes internationales en termes de management pédagogique et administratif en raison de plusieurs obstacles et dysfonctionnements ».

Trois défis majeurs sont identifiés pour améliorer la qualité de l’école algérienne : « le défi de la refonte pédagogique, de la bonne gouvernance et celui de la professionnalisation des personnels par la formation ». Ces enjeux ont été pris en compte dans le plan stratégique sectoriel 2021/2024. Cependant, selon le document « L’école algérienne et les enjeux de qualité – Cadre stratégique 2015-2030 », le rendement du système scolaire reste faible par rapport aux standards internationaux. Selon le rapport, « le rendement du système scolaire algérien est considéré comme l’un des systèmes les plus bas au monde ».

En comparant les temps scolaires, le rapport souligne que le chiffre « théorique » de 32 semaines par an n’est toujours pas atteint, contre une moyenne de 36 à 38 semaines au niveau mondial. Il ajoute : « De même, la comparaison du volume horaire hebdomadaire des mathématiques dans l’enseignement primaire révèle des déséquilibres évidents : Algérie 720 heures, Tunisie 960 heures et France 900 heures ».

Selon la Cour des comptes, les « opérations d’identification et de mobilisation des ressources nécessaires et leur intégration pour la résolution de problèmes ne sont pas acquises. Ces difficultés sont liées à la faiblesse du dispositif didactique mis en place dans le processus d’apprentissage et qui ne permet ni aux enseignants, ni aux élèves de rompre avec les pratiques traditionnelles, empreintes de mémorisation/restitution des connaissances ».

L’enseignement des langues et des mathématiques présente des lacunes importantes. « Cette insuffisance en matière d’organisation du temps scolaire, rajoutée à la prééminence de l’activité de contrôle des contenus au détriment du concept d’évaluation des compétences, a entraîné un enseignement massé et la non-acquisition des fondamentaux disciplinaires ». « En majorité, les élèves sont capables de lire, de comprendre, de repérer des indices, de classer des événements dans un contexte narratif et de mettre en œuvre des règles dans 25 des situations simples, mais, néanmoins rencontrent des difficultés dans la recherche d’informations implicites dans un texte », note le rapport, qui relève, concernant la production de textes en arabe et en français, que les élèves rencontrent « d’énormes obstacles ».

En sciences, les évaluations indiquent que « les opérations d’identification et de mobilisation des ressources nécessaires et leur intégration pour la résolution de problèmes ne sont pas acquises ». La méthode traditionnelle basée sur la mémorisation limite les capacités des élèves à développer des compétences scientifiques telles que l’analyse et la critique.

Le rapport s’intéresse aussi à la préscolarisation. Il mentionne que « les élèves entrant en première année primaire n’accèdent pas à l’école avec les mêmes chances de réussite avec le risque de consacrer une école à deux vitesses ». En 2020/2021, le taux de couverture préscolaire atteignait 59% dans le secteur public et 79% avec les autres partenaires.

Selon le rapport, « le phénomène des cours particuliers en tant que réalité en lien avec la qualité de l’enseignement public, n’a pas fait l’objet d’étude appropriée par le ministère de l’Education nationale. En effet, les investigations et les entrevues effectuées auprès des services du ministère ont fait ressortir l’absence d’études ou d’enquêtes récentes et approfondies portant sur l’ampleur, les raisons et l’impact de ce phénomène, considéré par tous comme une activité informelle qui tend à se généraliser. Ce sont plutôt les syndicats des travailleurs de l’éducation, les médias et les enquêtes universitaires qui ont plus évoqué et analysé cet état de fait. »

Selon l’étude, le pourcentage d’élèves ayant suivi des cours particuliers au cours de l’année scolaire 2012/2013 en cinquième année primaire était de 40,90% et 48,73% pour la quatrième année moyenne, alors que ce taux était de 66,91% au cours de l’année scolaire 2013/2014, en troisième année secondaire. Les matières les plus sollicitées pour la cinquième année primaire sont la langue française à raison de 74,50%, la langue arabe à raison de 64,60%, puis les mathématiques avec une proportion de 57,20%.

Selon cette même étude de l’université de Tiaret, reprise dans le rapport, ce phénomène s’explique par « le manque de supervision et de suivi au sein des établissements scolaires, l’insuffisance dans la compréhension et la perception des cours des matières de base, la faiblesse des résultats scolaires et la pression sociale pour l’obtention de meilleures notes ou niveaux scolaires ».

La Cour des comptes insiste sur la priorité donnée par l’Etat à l’éducation et sur son engagement à atteindre les objectifs de développement durable, notamment « faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire (moyen) gratuit et de qualité » d’ici à 2030.

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